Кардинальною проблемою вітчизняної педагогіки та психології була й залишається проблема співвідношення навчання та психічного розвитку. Однак останнім часом змінилося уявлення про зміст і характер цих взаємовідношень. Оновлення змісту освіти, у тому числі й початкової ланки — дошкільної освіти, неможливе без вивчення наукових досліджень і традицій вітчизняного та світового досвіду.
Сучасна дошкільна освіта має забезпечити комфортне входження кожної дитини з дошкільного дитинства до світу учіння. Значною перешкодою на шляху гармонійного розвитку кожної дитини є відсутність чіткої й тактичної наступності між змістом та формами й прийомами дошкільної та початкової шкільної освіти.
Для педагогів ДНЗ наступність — турбота про те, щоб до дітей, які прийдуть до школи, не було ніяких претензій. У свою чергу, початкова школа має забезпечити комфортний перехід дітей від моделі розвитку, навчання та виховання, що пропонувалися в дошкільному навчальному закладі, до навчальної, шкільної моделі. Головною метою є поступове заміщення форм роботи з дітьми під час переходу з дитячого садка до школи та врахування тих досягнень, які були ними осягнені на ступені дошкільної освіти.
Освітній процес є своєрідною моделлю культури як сукупності базових цінностей, які становлять собою не що інше, як “відкристалізовані” змісти людського буття в знаковому, тестовому, символічному стані, з одного боку, і “розкристалізовані” змісти в їхніх життєвих, реальних, ментальних виявах — з іншого. Освітній процес виступає як змістова реальність, як поле неперервного “замкнення” і “розімкнення” зв’язків суб’єктивного світу дітей та об’єктивних цінностей культури, як джерело, що живить змістові структури свідомості. Сенси, що віднаходяться в навчанні та вихованні — це клітинка свідомості, що в сукупності утворює матрицю життєвих орієнтацій майбутньої дорослої людини [1, с. 78–82]. За ствердженням М. С. Гусельцової, культура — свого роду атмосфера психічного розвитку. Якщо культура сприймається як соціальні норми, то розвиток трактується як соціалізація. У сучасному розумінні соціалізація та індивідуалізація — дві складові розвитку людини. Обидва процеси важливі та не існують один без одного. Однак у різних світових культурах ці поняття різняться між собою визначеністю того чи іншого процесу [4, с. 3–15]. Г. О. Балл, розмірковуючи над психологічними принципами гуманізму, одним із принципів зазначив медіаційність, яка в коґнітивній сфері знаходить вияв або в системному синтезі положень, або в досягненні системності на метарівні, тобто на рівні “знання про знання” про об’єкти, що досліджуються, таким чином створюються умови для подальшої взаємодії [2, с. 3–13].
Однак що охоплює поле неперервного “замкнення” й “розімкнення” зв’язків суб’єктивного світу дітей і об’єктивних цінностей культури? Сьогодні в освітянських колах відстоюється думка про необхідність звернення до світового досвіду організації як дошкільної освіти, так і освіти людини взагалі. Сучасна ситуація у вітчизняній освіті характеризується пошуками шляхів оновлення до її змісту, створенням оригінальних методів і засобів виховання та навчання, застосуванням нових форм організації освітнього процесу. Значний інтерес викликає досвід зарубіжної дошкільної освіти.
У кожному суспільстві чітко або не зовсім присутнє уявлення про ідеальний тип особистості, яке відображає перелік цінних нормативних характеристик, що висуваються людині, а отже, й дитині, суспільством у визначену історичну епоху. Ці характеристики ідеального типу особистості знаходять свій вираз у ціннісних орієнтаціях освіти як провідного інституту соціалізації особистості, що спрямований на формування відповідно до заданих орієнтацій репертуару соціальних установок, які забезпечують формування особистості як ідеального представника громадянського суспільства.
Розглянемо для прикладу досвід декількох високорозвинених країн. У найбільш розвинених державах дитинство розглядають як особливий національний ресурс, що забезпечує вирішення складних проблем соціального та економічного розвитку. Дошкільна освіта визначається як рання (1–3 роки) та дошкільна (3–7 років).
В Австрії дошкільна освіта забезпечується в дитячих яслах для дітей до 3 років і в дитячих садках для дітей віком від 3 до 6 років. Як правило, практично грамоти не навчають.
У Бельгії надання дошкільної освіти розпочинається з 2,5 років і продовжується до 6 років. Дошкільна підготовка не є обов’язковою, однак практично 90 % дітей усе ж проходять цей етап. Часто дошкільні освітні заклади інтеґровані до початкової школи, і по досягненні 6 років дітей зараховують до першого класу початкової школи.
У Великобританії дошкільна освіта розрахована для дітей від 2 років до початку обов’язкового шкільного віку, який розпочинається з 5 років, а в Ісландії — з 4-х.
У Німеччині дошкільна освіта не є обов’язковою для всіх. Для тих дітей, які відстають від своїх ровесників або не досягли установленого для визначеного віку рівня розвитку, можуть наздогнати матеріал у дошкільних класах або в дитячих садках при школах.
У Греції дошкільну освіту надають дітям від 4 до 6 років, і складає вона нульовий рівень за класифікацією ЮНЕСКО — дошкільне виховання.
Юні канадці розпочинають свою освіту в 5–6 років. Дитячі садки не вважаються обов’язковою частиною системи навчання.
На острові Мальта дошкільна освіта розпочинається для дітей із 3 років, однак не є обов’язковою. До школи діти йдуть у віці
5–6 років.
У Нідерландах початкова ланка освіти розрахована на дітей віком від 4 до 12 років. За перші два роки навчання дітей навчають читання, письма та арифметики.
У Новій Зеландії діти йдуть до школи в 5–6 років, а дошкільні заклади, як правило, діти відвідують 3 рази на тиждень після обіду.
У Польщі діти з 3 років, за бажанням батьків, можуть відвідувати дитячі садочки. Обов’язковим є тільки останній рік перебування дитини в дошкільному віці. З 6 років діти зараховуються до нульового класу, де їх навчають читання, рахунку та письма.
У Словаччині діти можуть відвідувати дошкільні заклади з 3 до 6 років. Навчання починається з 6 років. Виховання в дитячих садках також отримують діти старше 6 років, які йдуть на рік пізніше до школи за рішенням батьків, а також ті, кому рекомендовано розпочати навчання через рік.
У Туреччині діти йдуть до школи з 6 років. Дошкільна освіта є складовою системи загальної освіти, однак не є обов’язковою.
Фінляндія прийняла закон, відповідно до якого всі діти у віці 6 років мають право на місце в підготовчій групі дитячого садка або в підготовчому класі школи. Проте дошкільна освіта не є обов’язковою, тому її отримують 30 % маленьких дітей, а в старшому віці перед школою — 60 %.
У Франції дошкільна освіта охоплює дітей віком від 3 до 6 років. Специфіка навчання змінюється залежно від вікової групи. З 2 до 4 років діти тільки граються, з 4 до 5 навчаються комунікативних навичок, малювання, ліплення, інших практичних навичок, а
з 5–6 років розпочинають навчання грамоти: читання, письма, рахунку. До школи діти йдуть обов’язково в 6 років.
У Швейцарії відвідування дитячих садків можливе з 4 до 6 років, однак не є обов’язковим. Проте відвідування є бажаним, тому що там навчають спілкування, готують до майбутнього навчання. До школи діти йдуть у 7 років.
У Швеції дошкільна освіті розпочинається з 1 до 5 років. Відвідування дошкільних закладів не є обов’язковим. Обов’язковою вважається освіта з 7 років. Однак практично всі діти розпочинають навчання з 6 років у дошкільному класі, хоча воно не є обов’язковим.
У Південній Африканській Республіці діти починають навчання з 6 років. Відвідування дитячих садків не є обов’язковим.
У Південній Кореї дошкільні заклади можуть відвідувати діти з 3 до 5 років, однак це не обов’язково. Навчання в початковій школі розпочинається з 6 років.
Виховання малечі в Японії вміло формує в дітей поняття про людське співжиття, виховує фізично та психічно здорову людину, яка здатна успішно працювати в колективі, чітко виконуючи рекомендації та не заважаючи тим, хто оточує. Японські вихователі, навчаючи дітей взаємодії, формують їх у маленькі групи (хан), що є найважливішою відмінною рисою організації дошкільної освіти. Ці групи мають свої столи, свої власні імена, які обираються самими дітьми, що стимулює їх приймати рішення, враховуючи побажання кожного із членів групи. Групи по 6–8 дітей обох статей, формуються не за здібностями, а відповідно до того, що може зробити їхню діяльність ефективною. Дітям прищеплюються багато навичок, таких як дивитися на співбесідника, як виразити себе та врахувати пропозиції ровесників. Дошкільна освіта не є обов’язковою, вихованням дітей із раннього віку, як правило, займаються батьки, навчаючи їх основ читання й рахунку, правил поведінки в суспільстві.
У США відсутня єдина система дошкільної освіти. Освіта організується за різнорідними програмами, як короткотривалими, так і довготривалими, що покликані вирішувати визначені завдання. Програма тлумачиться як деяка система заходів, що виконуються для досягнення тієї чи іншої мети. Дитина може займатися за однією програмою в першу половину дня, а в другу — за іншою. Участь дітей у різних програмах заохочується, бо вважається, що це дозволяє дітям отримувати різноманітний досвід і розширити коло знайомств за рахунок спілкування з новими дорослими [13].
Сучасні дошкільні навчальні заклади України пропонують суспільне дошкільне виховання для дітей раннього та дошкільного віку. Практика останніх років свідчить про можливість використання як єдиної державної освітньої програми, так і запровадження комплексних, парціальних, реґіональних, авторських програм, які, у свою чергу, підрозділяються на академічні, інтелектуальні та програми батьківської ефективності. Переважна більшість поєднує в собі всі елементи всіх названих програм. Основна орієнтація академічної програми — підготовка дітей до навчання в школі, інтелектуальні програми передбачають наявність розвивального середовища, інтенсивне спілкування дорослого з дитиною та дітей одне з одним. Програми батьківської ефективності пропонують активне залучення батьків до освітнього процесу, підвищують компетентність батьків в освітньому процесі.
Сучасні дослідження стверджують, що маленька дитина пластична та легко навчається, що може засвоїти значно більше, аніж вважалося раніше.
Це відкриває широкі перспективи для суттєвого збагачення пізнавального змісту освітніх програм. Однак можливості дитини не безмежні, і дошкільна освіта може бути обмежена віковими психофізіологічними факторами.
Перш за все, не можна забувати про те, що дитина інтенсивно зростає, розвивається її мозок, оформлюється нервова система, її функціональні особливості ще не склалися. Тому, започатковуючи новітні інтенсивні програми, необхідно враховувати не тільки те, чого вони здатні досягнути, а чого їм це коштувало. За ствердженням І. С. Якиманської, сучасні педагогіка та психологія мають обґрунтовувати шляхи та засоби навчання кожної дитини, визнаючи в ній індивідуальність. Для цього необхідно розраховувати методами не тільки навчання, а й вивчення дитини в освітньому процесі. Методики щодо викладання основ наукових знань мають ураховувати не тільки логіку побудови наукового знання, але й реальні механізми його засвоєння, які володіють індивідуальною варіативністю і не можуть бути зведені до інваріантних зразків [12, с. 3–14].
На психічний розвиток впливають і форми навчання. Вітчизняний психолог В. В. Давидов відзначав, що сама форма навчання та виховання розширює свої можливості, коли здійснюється перехід від одного віку до іншого. Максимальний ефект у реалізації можливостей дитини дошкільного віку досягається лише в тому випадку, коли педагог використовує методи та форми освіти й виховання, що будуються на відповідності психофізіологічним особливостям дошкільного віку. Особливу гостроту цієї проблеми підкреслював Л. С. Виготський, характеризуючи тип навчання, що виникає в цьому віці як проміжний між спонтанним, властивим дітям раннього віку, і реактивним, характерним школярам. Дошкільна освіта передбачає, що дитина вже може вчитися за програмою, що задається дорослим, однак лише за умови, коли програма дорослого стає її власною програмою, зливається з природним процесом розвитку дитини. Цей проміжний тип навчання Л. С. Виготський назвав спонтанно-реактивним.
І. С. Якиманська наголошує, що розвиток, підпорядковуючись закону інтеріоризації, забезпечується не перетворенням навчання в учіння, а використанням внутрішніх резервів кожної дитини для організації та реалізації її учіння. За такого розуміння навчання стає не самоціллю, а засобом розвитку. Воно виконує при цьому безперечно важливу роль, але за умови, що активізує, стимулює, спрямовує, реалізує особистісний потенціал кожної дитини, забезпечує освітню траєкторію її індивідуального розвитку [12,
с. 3–14].
Для успішного навчання в школі недостатньо володіти визначеними вміннями, навичками та знаннями. Значну роль у навчальній діяльності відіграє мотивація — мотивація взагалі та мотивація до конкретних навчальних предметів. Сьогодні проводиться багато досліджень щодо вивчення мотиваційної сфери дітей старшого дошкільного віку. До вступу до школи в дітей довільні мотиви починають переважати над мотивами ситуаційно обумовленими. До 6–7 років на передній план виступають пізнавальні мотиви. Саме в цьому віці з’являється важливе новоутворення в розвитку дитини — супідрядність мотивів. К. К. Кардялис,
Е. Н. Ейдимтайте переконані, що мотивація є важливим специфічним фактором, вона обумовлює формування передумов навчальної діяльності дітей дошкільного віку. Зміст і методи освітньої роботи самі по собі не є достатньою умовою для становлення пізнавальних мотивів до навчальної діяльності. Вагому роль відіграють фактори, такі як виховання в сім’ї, соціальне оточення, соціальні контакти [6, с. 24–30]. Усе це дуже важливо для такої діяльності як навчання.
Поряд із мотиваційною готовністю дітей до навчання в школі важливо виокремити емоційне ставлення дітей до навчання, тому що існує тісний зв’язок емоційної та мотиваційної сфери особистості. За результатами досліджень Д. Г. Сайбулаєвої, динаміка емоційного ставлення до школи в перехідний від дошкільного до молодшого шкільного віку період визначається яскравою картиною феноменології переживань, що пов’язані з кардинальною зміною соціальної ситуації розвитку дитини та є цінним матеріалом для розуміння труднощів протікання цього періоду для дитини й розроблення відповідних способів взаємодії з нею
[9, с. 40–50].
Н. І. Гуткіна переконана, що безпосередня мотивація в дошкільному віці набагато сильніша, аніж широкі соціальні мотиви поведінки. Це обумовлює головний принцип освітньої роботи з дітьми — принцип зацікавленості дитини. Дитину обов’язково має цікавити те, що пропонує їй дорослий. Усвідомленість для дитини заняття — головна умова розвивального ефекту [5, с. 3–22].
У сучасних умовах стосовно дітей дошкільного віку доречно говорити про модель розвивальних занять або розвивальну роботу. Учіння не є основним видом діяльності дитини-дошкільника, не дивлячись на всі спроби раннього навчання. Сенс розвивальних занять у тому, щоб просунути вперед психічний розвиток дитини, удосконалюючи її сприйняття, увагу, пам’ять, мовлення, рухову сферу, довільну увагу, тобто психічні та особистісні функції, що є підґрунтям успішного освоєння дитиною навчальної програми.
А. Е. Тамбієв підкреслює, що для успішного розвитку функцій, необхідних для навчання в школі, визначальну роль відіграє якість процесів уваги в дітей дошкільного віку. Інтенсивна, стійка, швидко змінювальна сенсорна та інтелектуальна увага необхідна дитині для того, щоб слухати вчителя, бачити, що він показує, читати, писати, міркувати, запам’ятовувати, швидко змінювати види діяльності [10, с. 53–63].
Г. А. Цукерман та О. Л. Венгер, розмірковуючи над питаннями щодо розвивального ефекту навчання, наголосили на двох змістах навчання — відкритому та закритому. Відкритий зміст навчання — це те, що написано в текстах навчальних програм, тоді як закритий зміст навчання не відображається в текстах навчальних програм, але може бути віднайдений через аналіз практик взаємодії всіх членів певної навчальної спільноти в конкретному навчальному середовищі. Саме ці практики визначають найбільш глибинні ціннісно-змістові зміни, що привносяться навчанням у розвиток дитини [11, с. 30–42].
Проблема наступності між різними ступенями освіти — не стільки педагогічна, скільки психологічна, вважає Н. П. Локалова. Вступ дитини до школи, а в подальшому перехід від початкової до основної супроводжується суттєвим підвищенням вимог перш за все до пізнавальної діяльності. Щоб бути успішною на новому етапі, дитина має перейти на новий, більш високий рівень розвитку в цілому. Психологічну основу нового рівня розвитку необхідно закладати на попередньому ступені навчання, і такою основою є рівень коґнітивної діяльності. Саме всебічний і цілеспрямований розвиток коґнітивної діяльності дітей складає сутність психологічної складової наступності між різними ступенями освіти [7, с. 109–119].
Оволодіння дитиною найскладнішими людськими вміннями читання, письма, рахунку з перших кроків шкільного навчання вимагає від неї вміння здійснювати різні види аналізу та синтезу, у тому числі й найскладніші, що складають тонке розрізнення дуже схожого навчального матеріалу. Н. П. Локалова переконана, що це неможливо без необхідного ступеня функціональної зрілості мозку дитини, без достатнього розвитку процесів локальної активізації.
Так, розрізнення звуків мовлення та диференціація дуже близьких за акустичними та артикуляційними ознаками звуків, що виконують функцію розрізнення за змістом, лежить в основі звукового методу навчання дітей читання, і цими навичками диференціювання дитина має оволодіти із самого початку навчання читання й письма. А для цього необхідна як нейрофізіологічна основа продукування її мозком не широкої генералізованої активації, а чітко окреслених, добре віддиференційованих фокусів локальної активності мозкових структур. Відсутність такої можливості й викликає значну кількість труднощів у дітей не тільки спочатку, а й у подальшому навчанні, і найпоширеніші помилки, такі як пропуск літер, заміна літер, нечітке знання букв алфавіту, ускладнення під час виокремлення звуків у слові, під час написання подібних за схожістю літер. Для досягнення цього є лише один шлях, який пов’язаний із використанням систематизованих коґнітивних впливів [7, с. 109–119].
В. І. Бєлопольський переконаний, що низка труднощів початкового етапу навчання читання пов’язана з тим, що дітям буває складно поєднати ідентифікацію літер і складів, їхнє фонологічне перекодування, злиття та лексичне оформлення, тобто базові операції читання, з процесом утримання зору на визначеній графемі, послідовного його переміщення по рядку і з рядка на рядок. Тонке керування зором у дітей у віці 5–6 років вимагає ще значного довільного контролю. Фактично читання є для дітей дошкільного віку першим пізнавальним завданням, що висуває такого роду вимоги до просторового керівництва зором
[3, с. 36–45]. На подолання зазначених труднощів розроблено цілий ряд прийомів і технічних засобів, які полегшують початкове навчання читання, а саме: фіксація тексту, що прочитується, пальцем, використання шрифту великого розміру та коротких, широко розміщених рядків, спеціальні “рухові віконця”, що пересуваються вздовж рядка, сучасні електромеханічні пристосування, використання комп’ютерних програм.
Таким чином, активний пошук засобів гуманізації освітнього процесу передбачає орієнтацію на самоцінність дитячої особистості, її внутрішні ресурси, формування навичок саморозвитку. Вияв гуманістичних тенденцій у сучасній дошкільній освіті визначає пріоритетну роль освітнього процесу в системі дошкільного виховання — створення умов для успішної соціалізації дитини. Дошкільна педагогіка проголошує, що найбільш ефективна підготовка до школи — у формі гри. Гра — основна форма організації та проведення розвивальних занять із дітьми дошкільного віку. Вона найбільше відповідає провідному типу діяльності дитини, тим самим створює сприятливі умови для психічного та особистісного розвитку дитини. У ситуації гри, як правило, дитині зрозуміла необхідність набуття нових знань і способів дії, вона сама намагається навчитися того, чого ще не вміє. Розвивальна гра — це не прості дії з дидактичним матеріалом і не прийом на освітньому занятті, а специфічна, повноцінна та достатньо змістовна для дітей діяльність, що має свої спонукальні мотиви та способи дії. Саме в грі формуються універсальні ґенетичні передумови навчальної діяльності, такі як узагальнення, символічна та семіотична функції, уява та фантазія, ідеальний план дії, уміння співвідносити свої дії зі зразком, уміння підкорятися правилу. Гра забезпечує довільний й вольовий розвиток дитини. Н. І. Гуткіна стверджує, що саме гра — адекватна дошкільному віку форма навчання дитини, тому що в грі увага дитини зорієнтована не на результат, а на процес дії та способи її виконання; в рольовій грі в колективі розвивається довільна поведінка; у грі діти виокремлюють і усвідомлюють соціальні норми та вимоги й вчаться їм підкорятися; у грі протікає розвиток довільних психічних функцій, а в сюжетно-рольовій грі вищі психічні функції досягають такого рівня розвитку, який у звичайній ситуації в дітей поки що не виявляється; гра сприяє мовленнєвому розвитку дитини; гра допомагає дитині навчитися співпереживати [5, с. 3–22]. Поряд із цим, учений наголошує увагу на необхідності повноцінного розвитку всіх специфічно дитячих видів діяльності, окрім гри, а саме пізнавально-дослідної діяльності, продуктивної діяльності, читання дітям художньої та науково-популярної літератури, повноцінне спілкування з дорослими, ровесниками, природою.
Дослідження Н. П. Локалової доводять необхідність цілеспрямованого та планомірного коґнітивного розвитку старших дошкільників, що складає основний зміст підготовки до навчання в школі та переборює вікову особливість дитячої психіки — безпосередність. Науковець переконана, що саме недостатній рівень коґнітивного розвитку дітей є основною причиною низького засвоєння ними на етапі шкільного навчання навчального матеріалу. Проявляючи турботу про майбутнє психологічне благополуччя дитини, необхідно враховувати її вікові можливості та потреби, створювати умови для повноцінного психічного розвитку дитини сьогодні. Підготовка дитини до навчання в школі необхідна для забезпечення формування в дитини психологічної бази для майбутнього якісного засвоєння шкільних знань. Але її змістом, безумовно, не мають бути тільки вміння читати, писати й рахувати, тому що ці показники не є вирішальними успішного навчання в майбутньому. Відповідним змістом має стати всебічний і планомірний коґнітивний розвиток дитини. Н. П. Локалова зазначає, що коґнітивний розвиток здійснюється не з метою штучної стимуляції психічної діяльності, а для розкриття психологічних ресурсів кожної дитини; це не переборення верхніх меж її інтелектуального розвитку, а створення для всіх дітей рівних умов для розвитку в збагаченому розвивальному середовищі
[8, с. 18–33]. Поклавши до основи коґнітивного розвитку підвищення якості процесів аналізу та синтезу, надаючи їм різних форм і використовуючи різноманітний конкретний зміст, надається можливість цілеспрямованого розвитку психологічної основи важливих для шкільного навчання вмінь. Це, в першу чергу, уміння, що ґрунтуються в основі складних навичок письма та читання, що пов’язані зі звуковим аналізом (не тільки виокремлення звуків мовлення, але й розрізнення звуків, що близькі за акустичними чи артикуляційними ознаками, тобто вміння здійснювати звуковий аналіз мовлення); уміння виокремлювати подібні та відмінні елементи різних об’єктів, тобто здійснювати зоровий аналіз; уміння, що пов’язані з чітким розрізненням просторових відношень між об’єктами (для виключення появи в майбутньому “дзеркального” письма, неправильного написання літер і цифр, деяких орфографічних помилок, труднощів під час навчання рахунку); уміння диференціювати ступінь напруги дрібної моторики руки для оформлення в подальшому рухової навички письма (психомоторний розвиток); уміння аналізувати та копіювати зразок, уміння підпорядковувати свої дії заданій системі вимог, довільності в керівництві своєю діяльністю мислення та поведінки в цілому.
Отже, поклавши до основи коґнітивного розвитку старших дошкільників усебічне формування системи аналітико-інтеґративних процесів, забезпечується на тільки вплив на механізм підвищення інтелектуального потенціалу дітей, але й здобувається ефективний засіб впливу на мотиваційно-емоційну сферу дітей дошкільного віку, що виявляється у формуванні навчальної мотивації, виявленні позитивного ставлення до навчання, зниження рівня шкільної тривожності. Наявний світовий досвід і наукові дослідження в галузях психології та педагогіки дозволяють на тільки теоретично обґрунтувати необхідність, можливість, принципи та зміст підготовки дітей до навчання в школі, але й практично підвищити рівень психологічного розвитку дітей-дошкільників і забезпечити тим самим необхідні умови для їхнього успішного навчання в школі.
ЛІТЕРАТУРА
- Абакумова И. В. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании / И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков // Вопросы психологии. — 2003. — № 3. — С. 78–82.
- Балл Г. А. Психологические принципы современного гуманизма / Г. А. Балл // Вопросы психологии. — 2009. — № 6. —
С. 3–13. - Белопольский В. И. Возрастные изменения в скорости чтения в условиях статического и динамического предъявления текстов / В. И. Белопольский // Вопросы психологии. — 2007. — № 4. — С. 36–45.
- Гусельцова М. С. Категории культуры в психологии и гуманитарных науках / М. С. Гусельцова // Вопросы психологии. — 2006. — № 4. — С. 3–15.
- Гуткина Н. И. Методологические и психологические принципы построения основной развивающей образовательной программы для дошкольных образовательный учреждений / Н. И. Гуткина // Психолог в детском саду. — 2008. — № 4. —
С. 3–22. - Кардялис К. К. Взаимосвязь между показателями психосоциального здоровья и мотивации к учебе / К. К. Кардялис,
Е. Н. Ейдимтайте // Вопросы психологии. — 2006. — № 2. — С. 24–30. - Локалова Н. П. Когнитивное развитие как условие преемственности дошкольного и начального школьного образования /
Н. П. Локалова // Вопросы психологии. — 2009. — № 6. — С. 109–119. - Локалова Н. П. Когнитивное развитие старших дошкольников как составляющая их предшкольной подготовки /
Н. П. Локалова // Психолог в детском саду. — 2008. — № 1. — С. 18–33. - Сайбулаева Д. Г. Динамика эмоционального отношения детей к школе и учению в течение первого года обучения /
Д. Г. Сайбулаева // Психология и школа. — 2010. — № 1. — С. 40–50. - Тамбиев А. Э. Программа развития основных свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста / А. Э. Тамбиев // Вопросы психологии. — 2006. — № 1. — С. 53–63.
- Цукерман Г. А. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности / Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер // Вопросы психологии. — 2007. — № 3. — С. 30–42.
- Якиманская И. С. Предмет и методы современной педагогической психологии / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. — 2006. — № 6. — С. 3–14.
- Інтернет-ресурс:myJane.ru